Курсова робота. Особливості інтегрованої системи навчання в навчанні школярів

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………..3

Розділ 1. Особливості інтегрованої системи навчання в навчанні школярів…6

1.1 Дослідженість методики розробки інтегрованих уроків в педагогічній теорії й практиці…………………………………………………………………..6

 1.2 Сутність поняття "інтеграція", "інтегровані уроки", "інтегровані знання"……………………………………………………………………………..8

 1.3 Застосування міжпредметних зв¢язків, як основи інтегрованого             навчання…………………………………..……………………………………...12

 Розділ 2. Експериментальне дослідження ефективності уроків образотворчого мистецтва і навчання грамоті………….……………………..18

2.1 Види образотворчого мистецтва та їх роль на уроках навчання грамоти.18

 2.2 Експериментальна перевірка впливу засобів образотворчого мистецтва на словниковий запас першокласників ……………………………………….28

ВИСНОВКИ………………………….…………………………………………36

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………42

ДОДАТКИ………………………………………………………………………44

Вступ

Актуальність дослідження. Утвердження в Україні демократичних засад суверенності й ціннісно-правових орієнтирів при виборі суспільних цілей стимулює оптимальний розвиток людського потенціалу, актуалізує складні соціально-економічні та ідейно-політичні чинники розвитку національної системи освіти, вимагає переходу від директивної до особистісно-орієнтованої її моделі. Першочергового значення у цьому зв’язку набуває проблема формування особистості, якій властиві високі морально-духовні цінності, достатня теоретична і практична підготовка, творча активність та конкурентоспроможність.

Зміна цілей і функцій шкільної освіти, особистісно-орієнтований підхід до навчання і виховання учнів значною мірою вимагають потребу переосмислення ідеї навчання в контексті виховання та розвитку особистості зокрема, для вирішення проблем гуманізації освіти, яка має ґрунтуватися на принципах гуманітаризації, диференціації та інтеграції.

Ідея інтегрованого навчання передбачає досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній людині самостійно досягти тієї чи іншої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних сферах.

Однак інтеграція як дидактичний засіб чи система має при цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об’єднання і представлення єдиним цілим. Реалізація ідеї створення інтегрованих курсів і уроків виявляється не дуже легкою.

Проблема інтеграції у психолого-педагогічній теорії досліджувалася науковцями в різні періоди і з різних позицій.

Ідея інтегрованого підходу до навчання, енциклопедичності та взаємозв’язку знань була започаткована у роботах основоположників педагогіки Й. Гербарта, А. Дістервега, Я. Коменського, Дж. Локка, Г. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо.

Психологічні основи процесу інтеграції в системі шкільного навчання розкриті в дослідженнях Л.С. Виготського, В.В. Давидова, В.П. Зінченка, Е.Л. Носенко, Ю.А. Самаріна. Питанням розкриття особистісно-розвивальних можливостей інтеграції змісту навчально-виховного процесу присвячені роботи психологів О.В. Запорожця, І.Ю. Кулагіна, М.С. Лейтеса, О.М. Леонтьєва, І.Я. Лернера, С.Л. Рубінштейна.

Сутність інтеграції, як цілісного впливу на становлення особистості, її форми і види розкриті в працях О.Л. Алєксєєнко, С.У. Гончаренка, М.С. Вашуленка, С.В. Загв’язінського, В.П. Тименка, С.І. Якименка.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє стверджувати, що втілення в освітню практику інтегрованого підходу створює сприятливі умови для формування цілісного образу світу, прояву творчості дитини й учителя. Інтегроване навчання дає свободу вибору теми, змісту, засобів, які використовуються в організації навчання школярів.

Отже, значущість проблеми набуття інтегрованих знань школярами в процесі вивчення загальної біології та відсутність дидактико-методичних засобів використання інтегрованих підходів у викладанні біології в школі і обумовили вибір теми курсової роботи: "Місце уроків образотворчого мистецтва в інтегрованому навчанні школярів".

Об’єкт дослідження - становлення особистості школярів та формування інтегрованої системи знань учнів в процесі вивчення образотворчого мистецтва.

Предмет дослідження - педагогічні умови, закономірності та принципи навчання школярів в умовах інтегрованого підходу до вивчення образотворчого мистецтва.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та виявити потенціал інтегрованих уроків в формуванні учнів знань та понять при вивченні образотворчого мистецтва.

Визначені об’єкт, предмет, мета дослідження зумовили постановку таких завдань:

-        дослідити стан розробленості методики проведення інтегрованих уроків в педагогічній теорії й практиці;

-        встановити особливості та закономірності формуванні інтегрованих знань школярів в процесі вивчення образотворчого мистецтва;

-        розробити інтегрований урок з образотворчого мистецтва та навчання грамоті, як модель ефективного формування інтегрованих знань учнів.

Методи дослідження. При написанні даної курсової роботи використовувались такі методи дослідження, як аналіз і синтез (визначення цілей, предмета і завдань дослідження); порівняння та узагальнення (опрацювання літератури, порівняння емпіричних даних). Теоретичні методи дозволили виявити специфічні протиріччя в практиці використання інтегрованого підходу до організації навчання у школі, сформулювати принципові положення системи інтегрованого підходу до організації навчання і визначити педагогічні умови її ефективного функціонування в контексті формування інтегрованих знань школярів з загальної біології.

Практична значущість роботи полягає у визначенні принципових підходів, обґрунтуванні форм і методів формування у школярів інтегрованих знань в процесі вивчення образотворчого мистецтва.

Матеріали дослідження можуть використовуватися при вивченні педагогічних навчальних дисциплін, а також при подальшому дослідженні даної проблематики.

Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел .

Розділ 1. Особливості інтегрованої системи навчання в навчанні школярів

1.1 Дослідженість методики розробки інтегрованих уроків в педагогічній теорії й практиці

Проблема інтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії,так і для практики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і новими соціальними запитами.

Одним із напрямків методичного збагачення уроків у початкових класах є проведення їх на основі інтеграції змісту. Доцільність інтегрованих уроків випливає із завдань інтеграції знань,умінь та навичок учнів з основ наук.

Інтегрований урок об’єднує блоки знань із різних навчальних предметів, працює навколо однієї проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань.

Мета інтегрованих уроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; формування навичок самостійної роботи школярів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей. Відмінність інтегрованого уроку від традиційного саме в тому, що предметом  вивчення на такому уроці виступають багатопланові об’єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах, своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньопредметна  інтеграція), внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін, залежно від умінь вчителя здійснити це інтегрування науково і методично правильно (міжпредметна інтеграція) або змістовій основі інтегрованого курсу.

Внутрішньопредметній інтеграції відповідає і концепція укрупнення дидактичних одиниць (УДО), розроблена в середині 20ст. вченими П.М.Ерднієвим, апробована на практиці вчителями – новаторами В.Ф.Шаталовим і С.М.Лисенковою, досвід яких широко використовується в сучасній початковій школі. Технологія навчання укрупнення дидактичних одиниць розкриває і приводить у дію великі психофізіологічні резерви головного мозку в учнів. Розуміння принципів внутрішньопредметної  інтеграції – УДО дасть змогу вчителеві конструювати уроки на базі поєднання знань. Переваги внутрішньопредметної інтеграції – УДО перед загальною методикою навчання обґрунтовуються з психологічної точки зору – опорою на закономірності продуктивного мислення. Особливий напрямок становлять інтегровані уроки, побудовані на основі змісту інтегрованих курсів, відповідно до інтегрованих програм. Навчальні плани сучасної початкової школи за останні роки поповнюються інтегрованими курсами, які реалізуються в практиці початкової школи.

Мета навчання на інтегративній основі - дати цілісне уявлення про довкілля, сприяти підвищенню розумової активності школярів, забезпечити самовираження, самореалізацію, розвиток гармонійної особистості з притаманними їй загальнолюдськими цінностями.

Проблеми формування особистості на засадах інтегративності школи і позашкільних закладів, урочних і позаурочних видів діяльності досліджувалися Є.В. Суботським, Є.М. Помиткіним, В.Г. Смирновим. Важливість інтеграції школи і сім’ї, як первинних інституцій соціалізації, що спрямовують ціннісно-орієнтаційний особистісний розвиток виокремлено в роботах О.М. Докукіної, В.М. Соколова, Г.Я. Юзефовича [20, 105].

Аналіз науково-методичного забезпечення щодо формування інтегрованих знань про людину і світ учнів висвітлено у дослідженнях дидактів та інноваційній діяльності практиків Г.М. Андрєєвої, Н.М. Бібік, К.Ж. Гузя, В.Р. Ільченко, Н.С. Коваль, Н.М. Свєтловської, О.Я. Савченко та інших [20, 106].

На розвиток теорії і практики інтегрованого підходу до організації навчання вплинули й новітні нормативні документи, зокрема, національна програма “Освіта" (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті, Закон України “Про загальну середню освіту” [23, 33].

З 90-х років ХХ ст. в Україні активно розвивається дидактичний аспект теорії інтеграції у дидактичному аспекті за такими напрямами: методологічні проблеми інтеграції (С.У. Гончаренко, Ю.І. Мальований, О.В. Сергєєв); особливості інтеграційних процесів у професійно-технічній школі (Р.С. Гуревич, І.А. Зязюн, Б.Г. Камінський, І.М. Козловська, Н.Г. Ничкало, Б.О. Федоришин); взаємозв’язки інтеграції та диференціації (В.Ф. Моргун); психологічні аспекти інтеграції (В.А. Семиченко, Т.С. Яценко); структурування інтегрованих знань та цілісність змісту природничо-наукової освіти (Б. Є. Будний, В.Р. Ільченко, А.В. Степанюк); проблеми розробки інтегрованих курсів (К.Ж. Гуз, Л.Б. Лук’янова, В.К. Сидоренко, Я.М. Собко, Н.О. Талалуєва); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц. Жидецький); формування системи знань інтегративними методами (О.І. Джулай); інтегративне навчання з використанням комп’ютерної техніки у початковій професійній підготовці (Р.М. Собко); використання інтегративно-диференційованого підходу до структурування змісту знань (Л.В. Дольнікова) [18, 138].

1.2 Сутність поняття "інтеграція", "інтегровані уроки", "інтегровані знання"

На основі продуктивно-критичного осмислення існуючих наукових визначень поняття інтеграція отримує наступну змістову логіку: „Інтеграція - це процес такого усвідомлення суб’єктом будь-яких предметів чи явищ, за якого він не лише констатує на емпіричному рівні їх певні властивості, але й встановлює з одного боку породжувальну ієрархію між ними, з іншого - типи взаємозв’язків, які при цьому виникають, що дозволяє йому універсально предметно-перетворювально діяти на основі такого мислеосягнення".

Особливістю сучасних знань є їх інтеграція. У дітей досить рано з’являється свій “образ світу". При всій недосконалості він має суттєву характеристику - цілісність сприймання довкілля. Зі вступом до дитячого садка ця цілісність, на жаль, починає руйнуватись через “суворі кордони" між окремими розділами програми або предметним викладанням “вузькими" спеціалістами (викладач образотворчого мистецтва не має уявлень щодо того, чим займалися діти на попередньому занятті). Тому знання, які одержують діти, мало пов’язані між собою.

Якісно новий рівень синтезу знань дітей - це інтегровані заняття, інтегровані курси, які об’єднують навколо певного заняття чи теми різнорідні знання. Синтез цих знань дозволяє досягти різнобічного розгляду об’єкта, показати взаємозв’язок явищ, інтенсивно формувати у дитини розумові операції аналізу, порівняння, узагальнення тощо. Особливо це важливо для розвитку світоглядних, людинознавчих, екологічних, комунікативних умінь, понять.

Інтегровані заняття - найбільше поширені у практиці роботи дошкільних закладів освіти. Проте й непорозумінь і плутанини щодо визначення цього виду заняття - забагато.

Термін “інтеграція" в первісному значенні був пов’язаний із відновленням повноти, з об’єднанням у цілісність розрізнених елементів.

Звернемо увагу саме на процесуальний характер інтеграції, яку не можна зводити лише до певного результату (інтегрованості), до стану упорядкованого функціонування частин цілого. Адже всі елементи, зокрема, можуть нормально функціонувати, навіть забезпечувати цілісність системи, але не забезпечувати якість.

Отже, під інтеграцією ми розуміємо процес та результат поєднання окремих елементів навчання та виховання в єдину цілісну систему з метою одержання якісно нового результату шкільної освіти.

Інтегрований освітній процес повинен конструюватися за принципами:

доступності;

науковості;

послідовності;

системності;

цілісності;

логічності;

вертикального тематизму [16, 10].

Природно, що можна виділити і “принцип інтеграції”, який використовується науковцями як для побудови змісту, так і для розробки методики та технологій навчання і виховання. Цей принцип тісно пов’язаний із принципом розливального навчання. Зазначимо, що однією з необхідних умов розливального навчання є його зміст, який будується шляхом сходження від абстрактного до конкретного. Але, щоб узагальнити зміст, дати його у цілісному вигляді, потрібно зінтегрувати матеріал навколо якоїсь основної ідеї, проблеми. Це допоможе дати дітям, наприклад молодшого шкільного віку спочатку загальне, цілісне уявлення про проблему, а потім її конкретизувати, уточнити, поглибити. Такий підхід відповідає і віковим особливостям дітей.

Саме знаходження психологічних і методичних засад інтеграції різних видів діяльності дитини, які збагачують її пізнавальний розвиток у взаємозв’язку з емоційним - є стрижневою проблемою сучасної шкільної дидактики, яка намагається реалізувати принцип від загального до конкретного. В межах цього підходу досить важливою виступає “циклічність” пропонованого дитині змісту. Інтегративно-тематичний підхід забезпечує як змістовний, методичний, так і організаційний бік процесу навчання дітей шкільного віку.

Якщо за одиницю процесу навчання береться не саме заняття (“інтегроване”), а навчальна тема, цикл, розділ, блок - (можлива інша назва, це - не суттєво) освітньої програми, тоді головним буде - ідея навчального компонента, тобто такі положення (поняття, закономірності, причинно-наслідкові зв’язки тощо), які відбивають сутність запропонованого матеріалу, формують у дитини розуміння внутрішньої єдності та органічної цілісності довкілля [9, 3].

Тобто врахування у практиці роботи принципу інтеграції дозволить здійснювати гуманно особистісний підхід до розуміння цілісної природи психіки дитини і те, що дитина сприймає світ цілісно, і відповідно до цього повинні будуватися (і плануватися) види діяльності.

Провідні ідеї освітнього компонента виконують функцію зв’язку щодо змісту запропонованого дитині матеріалу, тобто виступають “стрижнем", “віссю” цього змісту, навкруги якого і відбувається концентрація навчального матеріалу. Завдяки використанню принципу інтеграції провідні ідеї мовби “зшивають" вузли знань (освітній компонент) у єдину цілісну систему розуміння дитиною довкілля.

Інтегрованим є таке заняття, яке має за мету синтез змісту (способів пізнання) з декількох тем, розділів програми або видів діяльності навколо однієї теми, тобто правильніше визначити, що це серія (цикл, система) занять, проведення яких зумовлено пошуками шляхів формування у дитини цілісного світогляду, який важко розвивати в умовах предметної системи навчання.

Проте в інтегрованих курсах є небезпека, коли їх перетворюють у мозаїку формально об’єднаних за зовнішніми ознаками різнорідних знань. Краще за все можуть інтегруватися такі розділи програми, як-от: ручна праця, ознайомлення з довкіллям, музичне виховання, художня література, ознайомлення з природою, образотворче мистецтво.

Таким чином, під інтегрованим підходом до навчання розуміють таку глобальну і системну організацію дидактичного процесу, що включає всі компоненти цього процесу і перш за все суб’єктів педагогічної взаємодії, орієнтуючи їх на продуктивний розвиток особистості дитини, підвищення її розвивального потенціалу та соціально-психологічної адаптації в сучасному динамічному суспільстві.

Провідна ідея інтегративності знань ґрунтується на основі здобуття знань, що розширюють можливості соціально-психологічної адаптації школяра до різних життєвих умов, формують у нього уміння діяти в різних ситуаціях у процесі взаємодій з довкіллям, сприяють творчій самореалізації, створенню системи загальнолюдських і національно-духовних цінностей і оптимальному розкриттю власного психічного, інтелектуального та особистісного потенціалу.

Отже, інтегроване навчання - це навчання, яке цілісно забезпечує пізнавальну спрямованість особистості школяра, створюючи умови для самореалізації особистісного потенціалу та саморозвитку.

1.3 Застосування міжпредметних зв¢язків, як основи інтегрованого навчання

Ідея міжпредметних зв'язків у педагогіці не нова, але в останні роки в світлі завдань всебічного розвитку особистості школяра набула принципово важливого значення. У сучасній педагогіці міжпредметні зв'язки переросли в проблему інтегрованого пізнання, у проблему формування інтегрованих знань за час перебування у загальноосвітній школі. У процесі інтегрованого навчання створюється цілісна система наукових знань, яким притаманний високий ступінь усвідомлення, мобільності та міцності. Всі галузі сучасної науки тісно зв'язані між собою, тому й шкільні навчальні предмети не можуть бути ізольованими один від одного.

Слід відзначити, що саме трактування поняття "міжпредметні зв'язки" в педагогічній літературі не є однозначним. Але цю різноманітність можна все-таки звести до кількох визначень: міжпредметні зв'язки трактуються як "дидактична умова" (Ф. Соколова, В. Федорова, Д. Кірюшкін, П. Новиков та ін), як "виявлення принципу систематичності" (К. Корольова, І. Звєрев), як "дидактичний принцип" (Н. Лошкарьова, В. Максимова, С. Рашкова), нарешті, як "дидактична категорія" (Г. Федорець) [1, 162].

У 80-х роках спостерігалося прагнення педагогів уточнити поняття "міжпредметні зв'язки". Н. Лошкарьова, досліджуючи визначення цього поняття в педагогічній літературі, зводить їх до двох основних - міжпредметні зв'язки як дидактична форма відображення в навчально-виховному процесі зв'язків об'єктивної дійсності та міжпредметні зв'язки як педагогічний принцип [28, 67].

Найбільш стійка педагогічна тенденція - це виділення міжпредметних зв'язків у самостійний дидактичний принцип (Н. Лошкарьова, С. Рашкова, В. Максимова та ін). Крім того, як вважають педагоги, міжпредметні зв'язки підсилюють взаємодію всіх дидактичних принципів у процесі навчання, підпорядковуючи їх вирішенню проблеми формування цілісної системи знань [28, 68].

Виходячи з найбільш стійкої педагогічної тенденції, ми дотримуємося точки зору, що міжпредметні зв'язки можуть бути визначені як окремий дидактичний принцип, реалізація якого в навчанні повинна становити собою певну систему, до того ж, реалізуючись у цій методичній системі, даний принцип набуває в ній специфічної конкретизації.

Психолого-педагогічне обґрунтування необхідності міжпредметних зв'язків було здійснено К.Д. Ушинським. У дослідженні "Людина як предмет виховання" (розділ "Асоціації уявлень") К.Д. Ушинський з'ясовує необхідність здійснення міжпредметних зв'язків із точки зору психології [17, 146-165].

У ХХ ст. значний вклад у розвиток теорії міжпредметних зв'язків внесли психологи Ю. Самарін, Б. Ананьєв, педагоги Ю. Бабинський, І. Лернер, В. Онищук, М. Скаткін [17, 142].

Важливим етапом вивчення проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору не лише їх навчальних, але й виховних функцій стали дослідження, проведені в 50-і роки у НДІ педагогіки АПН РРФСР під керівництвом Б. Ананьєва і Ш. Ганеліна. Розвиваючи принцип наступності, вони розкрили шляхи здійснення взаємозв'язків між основними поняттями суміжних наук.

У 60-і роки розгорнулися дослідження проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору активізації навчання та підвищення його наукового рівня. Міжпредметні зв'язки розглядалися в різних аспектах: як дидактичний засіб підвищення ефективності навчання; як умова розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів у навчальній діяльності; як засіб реалізації принципу науковості. З'явилися спроби обґрунтувати поняття міжпредметних зв'язків як дидактичного принципу навчання (Н. Лошкарьова) [28, 71].

У період 70-х років проблема міжпредметних зв'язків поступово стає однією із центральних у дидактиці. Вона широко обговорюється. Так серед дидактів розгорнулися дискусії у зв'язку з проведеним під керівництвом В. Федорової дослідженням і виданням першої монографії, присвяченої цій проблемі. Дослідження В. Федорової розкривають питання формування в учнів понять на основі міжпредметних зв'язків.

У наукових пошуках наступних років особлива увага зосереджена на виховному аспекті міжпредметних зв'язків (І. Звєрев, В. Коротов, Е. Моносзон).

Дослідження навчально-пізнавальної діяльності учнів по здійсненню міжпредметних зв'язків (М.Я. Голобородько та ін) та ролі цих зв'язків в удосконаленні процесу навчання набули особливої актуальності, оскільки активні форми навчання, їх практичне спрямування посіли провідне місце в системі освіти.

Вагомий вклад у вирішення проблеми міжпредметних зв'язків внесла В. Максимова. У своїй роботі "Міжпредметні зв'язки в навчально-виховному процесі сучасної школи" вона розкриває основні напрями вдосконалення процесу навчання, в яких виявляється методологічна функція міжпредметних зв'язків:

міжпредметні зв'язки ведуть до підвищення наукового рівня навчання;

здійснення таких зв'язків сприяє залученню школярів до системного методу мислення, розширює сферу пізнання, поєднуючи елементи знань із різних навчальних дисциплін;

міжпредметні зв'язки забезпечують систему в організації предметного навчання, спонукають учителя до самоосвіти, творчості та взаємодії з іншими вчителями-предметниками.

Певну систему реалізації міжпредметних зв'язків пропонує П.Г. Кулагін: побудова взаємозв'язків між навчальними предметами; узгоджена система використання на уроках знань, умінь і навичок, набутих учнями на заняттях із суміжних дисциплін; специфічні прийоми здійснення міжпредметних зв'язків на уроках [17, 82].

Одним із факторів оптимізації навчання, який викликає в учителів найбільші труднощі, є організація навчальної діяльності з використанням міжпредметних зв'язків. Причини труднощів практичного здійснення міжпредметних зв'язків носять як об'єктивний, так і суб'єктивний характер. Об'єктивна причина - це недостатність методичних рекомендацій у цій галузі, координації діяльності вчителів-предметників. Суб'єктивні причини - це необізнаність у змісті програм із суміжних предметів, недостатність знань та умінь, відсутність досвіду в реалізації зв'язків між предметами, здійснення міжпредметних зв'язків у шкільній практиці не в повній мірі. Наприклад, із зарубіжної та української літератури вчителі мало проводять підсумкових уроків (значно менше запланованих програмою), а на таких уроках із найбільшою ефективністю можна здійснювати міжпредметні зв'язки.

У рекомендаціях педагогів знаходимо перелік уроків, на яких можна реалізувати міжпредметні зв'язки:

так звані "фрагментарні" - з елементами міжпредметних зв'язків, які використовуються для розкриття окремих питань теми уроку;

"вузлові", що включають міжпредметні зв'язки як органічну складову частину всього змісту теми уроку;

синтезовані - спеціально організовані, підсумкові, на яких концентруються знання учнів із метою розкриття загальних законів і принципів.

Особливого значення міжпредметні зв'язки набувають у процесі проблемного навчання, хоч вони можуть реалізовуватися і на рівні передачі вже набутих знань. Міжпредметний і проблемний підходи до організації навчального процесу стали розглядатися у взаємозв'язку. Об'єктами пізнавальної діяльності учнів стають питання суміжного характеру: загальні для ряду предметів ідеї, теорії, закони, факти, комплексні проблеми.

На основі експериментальних даних педагоги дійшли висновку, що систематичне використання міжпредметних зв'язків виробляє в учнів уміння критично осмислювати матеріал, що вивчається. Новий матеріал школярі порівнюють із тими знаннями, які їм відомі, зіставляють їх, аналізують, додають із відомого раніше, і ця активна розумова діяльність по узагальненню нового під впливом раніше відомого із суміжних дисциплін сприяє більш міцному засвоєнню програмного матеріалу.

Крім того, систематичне використання в навчальному процесі міжпредметних зв'язків позитивно змінює діапазон застосування знань та умінь, сприяє формуванню в дітей широких пізнавальних інтересів.

У педагогічних і методичних дослідженнях 90-х років можна прослідкувати тенденцію до більш тісних взаємозв'язків суміжних наук у процесі навчання. Педагоги ставлять питання про необхідність інтеграції навчальних предметів у навчанні, роблять спроби обґрунтувати поняття "дидактична інтеграція". Так, у статті І. Козловської та Я. Собко "Принципи дидактики в контексті інтегративного навчання" читаємо: "Центральна ідея концепції дидактичної інтеграції - можливість побудови моделі навчання на базі одного з профільних загальноосвітніх предметів" [21, 48]. Варто, однак, врахувати застереження С. Гончаренко та І. Козловської: "… найболючішою є проблема ізольованості вивчення окремих дисциплін та протилежна їй тенденція інтегрувати все підряд, що призводить до повної відміни предметного навчання" [9, 3]. Таким чином, набуття школярами інтегрованих знань стало насущним завданням школи, не менш важливим, ніж засвоєння знань у галузі конкретних наук.

Розділ 2. Експериментальне дослідження ефективності уроків образотворчого мистецтва і навчання грамоті

2.1 Види образотворчого мистецтва та їх роль на уроках навчання грамоти

У початковому навчанні, де закладаються основи розвитку мислення і мовлення, словникова робота набуває центрального значення, будучи пов'язаною з накопиченням уявлень дітей про навколишню дійсність. А ілюстративний матеріал – основне джерело збагачення активного словника дитини.

Види образотворчого мистецтва на уроках навчання грамоти виступають як засоби наочного навчання.Довидів образотворчого мистецтва відносяться: живопис, графіка, скульптура, декоративне та прикладне мистецтво. Називаються ці мистецтва так тому, що художник виражає свої думки і почуття через зображення видимого світу і приймається воно глядачем при допомозі зору [14, с.48].

До недавнього часу живопис, графіка, скульптура часто називалися пластичним мистецтвом тому, що загальною їх основою є пластичність або пластика, тобто художня виразність об'ємної форми. І дійсно, форма, виражена в рисунку, - головний елемент всіх образотворчих мистецтв. А всіх цих елементів три: форма, колір, простір.

На протязі всієї історії розвитку світового мистецтва існували і існують різні огов иди. Їх основні властивості завжди залежали і залежать від того, як вони відносяться до форми, кольору і простору, тобто до створення тривимірного і двовимірного простору – довжина і ширина – площини твору, де глибина простору передається умовно тими чи іншими спеціальними прийомами. Правда, в скульптурі простір має і буквальне значення, бо скульптор повинен обов'язково погодити свій твір з особливостями того чи іншого місця, де цей твір буде знаходитися. При цьому має бути врахована відстань, з якої глядач буде спостерігати твір художника. Якщо, наприклад, твір має знаходитися на дуже великій або навпаки, малій відстані від очей глядача, то часто митцю потрібно застосовувати особливі прийоми і техніки виконання, навіть свідомо змінювати пропорції, якщо скульптура піднята на

велику висоту.

Уприкладному мистецтві виникає особлива проблема – організація простору приміщення, для якого художник створює меблі, шпалери тощо.

На відміну від літератури, театру, кіно, музики, здатних передавати рух і розвиток дії в часі, образотворче мистецтво завжди втілює речі в єдиний момент існування. І тільки через цю одну-єдину мить художник повинен дати відчути глядачеві , що передувало і що настане за миттю, яка зображена.

Образотворче мистецтво, як і інші види мистецтва, говорить нам про здатність і потребу людини передавати в художній, поетичній формі своє сприймання світу, своє розуміння його.

В основі живописного образу, так само, як і в інших образах, що їх створюють інші образотворчі мистецтва, лежить зображення. Живопис створює свої образи на площині. Це відрізняє його від скульптури. Образи в живописі кольорові, їх створюють, наносячи шар фарби на площину. Це відрізняє живопис від графіки. Фарба, колір у нерозривній єдності зі світлотінню і лінією – головні художні засоби живопису.

Наносячи на поверхню площини шар фарби, художник вирішує два питання. По-перше, він намагається передати світ, що його оточує у всьому багатстві кольорів і барв. По-друге, він прагне виразити таким чином своє світосприймання, свої думки, почуття, переживання. Ці два завдання тісно пов'язані між собою.

За призначенням живопис поділяється на монументальний, станковий, декоративний, декораційний або театральний, мініатюра.

Живопис, що існує незалежно від інших мистецтв і має самостійне значення, називають станковим. Це картина, завершена в границях кольорів, підкреслена рамою і віддалена від стіни. Така картина утворює свій незалежний від архітектурного оточення світ і може бути перенесена в інше приміщення. Станковий живопис виконується олійними, акварельними , пастельними техніками.

Монументальний живопис – живопис, пов'язаний з архітектурою. Він заповнює стіни, стелі, арки громадських та інших споруд, прикрашаючи їх, збагачуючи твори архітектури. Такий живопис має бути довговічний, щоб разом з архітектурними пам'ятками існувати віки.

Монументальний живопис бачить багато людей, він розрахований на великі маси народу, тому важливо, щоб він виражав передові ідеї, виховував у глядачів мистецький смак і естетичні відчуття.

Театральний живопис створюється для оформлення вистав. У нього свої закони. Це, як правило, темперний живопис, розрахований на чисто кольорове освітлення.

Декоративний живопис прикрашає різноманітні предмети й архітектурні твори. В архітектурі часто зустрічається сюжетний монументальний, декоративний живопис.

Мініатюрою спочатку називали живописні прикраси для оформлення рукописних книг. Потім поняття перейшло на живопис малих розмірів, переважно, портретів. Такий живопис був особливо поширений в ХVІІІ ст.

За змістом живопис ділиться на жанри. Найважливіші з них – побутовий, історичний, портрет, пейзаж, натюрморт.

Існує також батальний жанр. У ньому зображають події війни, бойові походи.

Побутовий жанр присвячений подіям і сценам повсякденного життя. Українські художники-реалісти ХІХ ст. надали цьому жанрові глибокої соціальності, показали всі сторони тогочасного життя, зробили жанровий живопис засобом його соціального та художнього аналізу. До плеяди знаменитих майстрів побутового жанру можна віднести Т. Шевченка, А. Пластова, Т. Яблонську та інших художників.

Історичний жанр присвячений зображенню історичних подій та особистостей. Він сформувався в епоху Відродження й одержав подальший розвиток в XVII – XIX ст. З історичним жанром тісно пов'язаний міфологічний жанр – це живопис, що базується на основі релігійних сюжетів, передає релігійну тематику.

Портрет присвячений зображенню конкретних людей. На портреті може бути зображено одну або декілька людей, відомі парний і груповий портрети. Художник – портретист завжди намагається передати не тільки зовнішню схожість, але і прагне розкрити внутрішній духовний світ свого героя.

Пейзаж присвячений зображенню природи. Існує декілька різновидів пейзажного жанру : міський, сільський, індустріальний, морський – марина.

Натюрморт присвячений відтворенню предметів побуту, квітів, продуктів, овочів, різних атрибутів мистецтва. Специфіка натюрморту визначає підвищену увагу художника до структури і деталей зображуваних предметів, передачі їх поверхні, їх взаємного розміщення в просторі, середовища, в якому вони перебувають.

Живопис служить дійовим засобом суспільного виховання.

Види образотворчого мистецтва на уроках навчання грамоти в процесі словникової роботи виступають як засоби наочного навчання в початковій школі. Наочність є важливою проблемою навчання. Висвітлення її у відповідності до періодів навчання грамоти має величезне значення, бо правильне впровадження різноманітних прийомів унаочнення сприяє ефективному засвоєнню навчального матеріалу, виховує в учнів навички самостійності, сприяє розвиткові активності, культури мислення і мовлення [14, с.62 - 66].

Добукварний і букварний періоди – найбільш відповідальні в роботі вчителя. Від того, як він організує початкове навчання і як діти опанують основи грамотності, буде залежати інтелектуальний розвиток дитини в наступні періоди навчання [13, с 44].

Провідним принципом у методиці навчання грамоти В.Г.Бєлінський вважає принцип наочності, бо він є найпотрібнішим помічником при навчанні. Без наочності дитина не зможе швидко пізнати оточення і дійти до конкретних висновків. У початковий період навчання діти не потребують висновків, доказів, логічної послідовності, їм потрібні образи, букви, звуки [2, с 51].

Про наочне навчання К.Д. Ушинський писав, що « … це таке навчання, яке будується не на абстрактних уявленнях та словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною… Цей хід навчання від конкретного до абстрактного, від уявлення до думки, такий природній і ґрунтується на таких психічних законах, що заперечувати його потребу може тільки той, хто взагалі заперечує потребу зважати в навчанні на вимогу людської природи взагалі та дитячої зокрема.»[2, c.223].

Звертаючись до вчителя, К.Ушинський писав: «педагог, який бажає що – небудь міцно закарбувати в дитячій пам'яті, повинен потурбуватися про те, щоб якомога більше органів чуття – око, вухо, голос, відчуття мускульних рухів і, навіть, якщо можливо, нюх і смак взяли участь у акті запам'ятовування» [2, c.251].

Використання малюнка як засобу наочного навчання в початковій школі має свою багатовікову історію.

Палким проповідником його ролі в шкільному і сімейному навчанні, творцем різних видів наочних посібників був великий чеський педагог Я.А.Коменський.

Велику роль у розвитку ідеї наочності й наочного навчання відіграла педагогічна думка В.Г.Бєлінського. Він називав наочність «могутнім помічником у навчанні» [2, c.193], а про малюнки, зокрема, говорив так:

« Погляньте, які жадібні діти до малюнків. Вони готові прочитати найсухіший і нудний текст, аби тільки він пояснив їм зміст малюнка» [2, c.194].

 К.Д.Ушинський зазначав, що робота з малюнком вимагає від учителя серйозної попередньої підготовки. Треба, щоб він виробив собі план бесіди за картиною і проводив цю бесіду не кваплячись, але і не надокучаючи дітям зайвими подробицями. Картини, каже Ушинський, не повинні бути відомі дітям, не повинні висіти в класі, інакше вони втратять свій інтерес.

Методист С. Бобровський в статті «Про наочність у початковому навчанні» зазначає, що картини за змістом бувають прості та складні. Найкраще починати з простих картин. Дітей потрібно вчити читати картину, розрізняти, що головне, а що другорядне. Бобровський також радить зважати на вікові особливості дітей.

Відомий український педагог Т. Г. Лубенець, висловлюючи в своїх «Педагогічних бесідах» погляди на наочне навчання, звертає увагу на добір якісного матеріалу для демонстрування. Навіть добір букварів і книг для читання повинен, на його думку, залежати від якості їх ілюстрацій. Останні повинні бути художніми і правдивими.

При доборі картин для наочного навчання Лубенець радить завжди, крім художності, також звертати увагу на точність виконання, на чіткість зображуваних предметів. Розмір картини повинен бути таким, щоб учні на останніх партах ясно бачили зображення [3, с. 38].

Нова програма та підручники для початкових класів нерозривно пов'язані з розвитком мислення і мовлення школярів. Завдання вчителя – розширити коло уявлень дітей про предмети, уточнити і виправити неправильне уявлення, навчити точно визначати предмети, класифікувати їх за групами, виробити у дітей вміння передати у живому слові свої думки про предмети, навчити їх логічно мислити, використовувати існуючий у дітей запас образів і особистий досвід у пізнаванні предметів та визначенні їх.

Часто учні не можуть розповісти про побачене тому, що їм бракує слів для позначення певних предметів чи явищ. Дітям важко сприймати абстрактні поняття: вони живуть у світі конкретних образів. Їм треба допомогти усвідомити суть того чи іншого поняття, необхідно забезпечити сприймання конкретної образної та словесної форми у нерозривній єдності [1, с. 11].

Великий педагог К.Д. Ушинський про початкове викладання рідної мови говорив так: « Навчання дітей рідної мови має три мети: по-перше, розвинути в дітях ту природжену душевну здібність, яку називають даром слова; по-друге, ввести дітей у свідоме володіння скарбами рідної мови і, по-третє, добитися засвоєння дітьми логіки цієї мови, тобто граматичних її законів в їх логічній системі. Ці три мети досягаються не одна після одної, а разом » [2, c. 193].

Відомо, що уявлення про предмет у дитини складається в результаті спостережень, а малюнки допоможуть учням систематизувати ці спостереження. Малюнки виховують у дітей цінні якості: уважність, наполегливість, розвивають творчу уяву.

У своїх методичних працях російський педагог П.В.Вахтеров вказує на велике значення малюнка для збудження інтересу, уваги дитини. Малюнок робить процес навчання конкретним, «розв'язує» язик дитині й сприяє розвитку усного і писемного мовлення.

Для розвитку усного мовлення та збагачення активного словника дітей, учителі часто використовують малюнки, що ілюструють зміст казок. Така робота виконується після розповіді казки і відтворення її змісту за запитаннями. Яскраві малюнки захоплюють дітей, і вони з задоволенням відтворюють зміст уже відомої їм казки. Для засвоєння окремих слів, назв предметів, часто використовують сюжетні картини, предметні малюнки.

Науково обґрунтовано і доведено багаторічною практикою школи, що важливою роботою в добукварний період, як і в подальшому процесі навчання, є збагачення й уточнення активного словника учнів. Вже з початку навчання вчитель повинен на основі різноманітних вправ практично підвести учнів до розуміння видового і родового поняття. Ця робота вимагає широкого використання унаочнення і чіткої системи. Наприклад, кожен учень одержує одну табличку. Діти розглядають табличку-малюнок, а потім показують її і розповідають, що на ній намальовано ( відро, виделка, склянка, ложка), роблячи висновок, що всі ці предмети можна назвати одним словом (посуд). Для такої роботи можна використати предметні малюнки, які об'єднують декілька видів. Кожен учень одержує 1-2 малюнки, розглядає їх, а вчитель на набірному полотні ставить декілька малюнків, наприклад, склянка, молоток, коза. Вчитель пояснює, де стоїть малюнок «склянка», будемо ставити «посуд», де «молоток»- «інструмент», де «коза» - «тварини» [9, с. 74].

Формуючи уявлення і початкові поняття у дітей, учителі широко використовують репродукції картин художників-класиків, великі настінні картини, ілюстрації з журналів та різного роду малюнки.Картини доповнюють знання учнів новими даними, новими деталями.Крім того, малюнок активізує знання учнів, їх власний досвід, дає можливість виправити неправильне уявлення та вносить у знання учнів нові деталі. Цілеспрямований показ картин на уроці, супроводжуваний словом вчителя, збагачує учнів новими, потрібними знаннями, розвиває їх мислення і мовлення, збагачує словник новими термінами, розвиває дитячу допитливість і бажання знати більше [12, с. 21]

Використання ілюстрацій – це пряме доповнення, пояснення, наочне зображення того, що описане в тексті, слові. За кольоровими предметними ілюстраціями діти аналізують предмети за формою, розміром, кольором, матеріалом, добирають до них слова – ознаки, складають речення, а також використовують для написання словникових диктантів.

Велике значення для активізації словникового запасу учнів має використання творів живопису. Робота над картинами художників не тільки знайомить учнів з жанрами живопису, його історією, а й розвиває вміння розуміти прекрасне, виховує естетичний смак, вчить грамотно передавати свої думки, спостереження. Тут можна використовувати спадщину таких відомих майстрів пензля, як Т. Шевченка, І. Шишкіна, І. Левітана, І. Айвазовського, М. Глущенка, Б. Йогансона, Т. Яблонської, В.Касіяна та інших художників.

Знайомство з образотворчим мистецтвом на уроках навчання грамоти можна розпочинати з розвитку вмінь і навичок учнів початкових класів передавати основний зміст картини, використовуючи попередній досвід естетичних вражень, здобутих під час спостережень за природою. К.Д.Ушинський радив учителеві показувати класу, від якого важко добитися слова, малюнки, і тоді клас заговорить, і, головне, заговорить вільно, невимушено. Звичайно, розмови про картину, про те, що зображено на ній, треба розпочинати, якщо є якісні репродукції картин художників, зокрема, І.Бокшая, І. Левітана. Їхні картини розкривають красу найвиразнішої і найрізноманітнішої за кольоровою гамою пори року – осені.

У першому класі учні повинні знати, які забарвлення і форму має осіннє листя різних дерев, їх назви, вміти порівнювати і розрізняти відтінки кольорів осені; спостерігати за зміною кольору неба в ясну і похмуру погоду; використовувати найхарактерніші слова й образні вислови в розповідях про улюблену пору року.

Поповненню словникового запасу учнів сприяють завдання на визначення кольору неба, листя. Слід звернути увагу дітей на те, як золотаве листя відображається у воді («Осінь» І. Бакшая), якого кольору вода. Вже у першому класі діти знають осінні кольори: жовтий, червоний, коричневий оранжевий, зелений, синій, голубий, фіолетовий. Порівнюючи картини І. Левітана «Березовий гай», К. Коровіна « Взимку», вони можуть визначити теплі і холодні кольори. Одночасно вчитель звертає увагу на те, що теплі кольори – це червоні, жовтогарячі, жовті, а холодні – сині, блакитні, блакитно-зелені, фіолетові. Тому досить часто осінь визначається учнями як приємна, тепла, ласкава, ніжна пора року, а зима – холодна, колюча, сувора.

Використання скульптурних зображень є також засобом формування понять, уявлень. Для засвоєння окремих слів, назв предметів, явищ, дій часто використовують і скульптури, скульптурні композиції, які дозволяють активізувати знання учнів, виправляти неправильні уявлення.

Щоб ввести в активний словник дітей слова-ознаки, доводиться користуватися прийомами порівняння предметів за ознаками щодо величини, форми (слон – великий, а їжак – маленький). Для цього можна також використовувати скульптурні композиції. Все це викликає у дітей живу уяву про зображене. За скульптурними зображеннями діти аналізують предмети за формою, розміром, кольором, матеріалом, добирають до них слова-ознаки, складають речення, невеличкі твори-описи.

«Ніщо не може бути важливішим у житті, як уміння бачити предмет з усіх боків і серед тих відносин, в які він поставлений. Якщо ми глибше вникнемо в те, що звичайно називається в людях визначним або навіть великим розумом, то побачимо, що це, головним чином, є здатність бачити предмети в їх дійсності, всебічно, з усіма відносинами, в які вони поставленні. Якщо навчання має претензію на розвиток розуму в дітях, то воно повинне виправляти їх здатність спостереження». [11, с.224]. З цього вислову К.Д. Ушинського видно, що уявлення і поняття про предмети складаються у дитини шляхом спостережень. Тоді діти правильно розповідають про те, що бачать.

Робота з малюнками, ілюстраціями дає можливість проводити різноманітні вправи для розвитку мислення, для збагачення словникового запасу школярів.

Система роботи з малюнками робить мовлення дитини розвинутим, правильним, багатим і яскравим, сприяє розвитку інтересу до рідної мови, до розуміння художнього слова, збагаченню словникового запасу.

2.2 Експериментальна перевірка впливу засобів образотворчого мистецтва на словниковий запас першокласників

Словникова робота –велика і складна сфера методики вивчення мови. Складна тому, що співвідноситься не з яким – небудь мовним курсом, а з усіма навчальними предметами: українською мовою і читанням, які в першу чергу є джерелом словникової роботи, математикою і природознавством, трудовим навчанням і малюванням, які теж є своєрідним додатковим матеріалом для словникової роботи.

Збагачення словникового запасу учнів має багато аспектів, та ми взяли для розгляду та вивчення тільки один – словникова робота з використанням засобів образотворчого мистецтва (картин живопису, предметних ілюстрацій, сюжетних малюнків , елементів скульптури). Цілеспрямовані спостереження і окремі експериментальні вправи були проведені в 1-А і 1-Б класах ЗОШ №29 м. Донецька.

Маючи на меті дослідити, як засоби образотворчого мистецтва впливають на словниковий запас першокласників, ми провели експериментальне дослідження, яке проводилося в двох класах: 1-А (25 чоловік) – експериментальний, а 1-Б (26 чоловік) – контрольний. У 1-А класі в процесі словникової роботи ми використовували репродукції картин живопису, предметні і сюжетні малюнки, скульптурні зображення. А в 1-Б класі словникова робота проводилася без використання будь-яких наочних посібників, усі слова, поняття, явища пояснювалися лише на словах.

Програмою з рідної мови в період навчання грамоти передбачено ознайомлення учнів зі словами-назвами предметів, ознак, дій, практичне використання їх у мовленні. Кількість слів, що є в букварі, достатня для спілкування учнів з навколишнім світом, але не повною мірою сприяє підготовці першокласників до побудови чітких висловлювань, зокрема – типу описів, розповідей, які з перших місяців навчання застосовуються на уроках мови та інших навчальних дисциплінах: математики.Образотворчого мистецтва, трудового навчання, ознайомлення з навколишнім середовищем.

Тому ми в процесі роботи використовували слова та поняття, які не траплялися в букварі, але є необхідними для мовлення кожного учня.

Дослідження ми провели в декілька етапів. На першому етапі ми вивчали, як використання репродукцій картин живопису впливає на засвоєння назв кольорів, уміння розрізняти відтінки кожного кольору.

Однією з проблем, з якою постійно зустрічаються і вчителі, і діти, є вивчення та запам’ятовування назв кольорів. Тому в експериментальному класі ми ознайомлювали дітей з основними кольорами і їх відтінками на основі практичної діяльності, а також на основі використання ряду картин. В основному, це були картини відомих художників – пейзажистів: І. Левітана, І.Шишкіна , І. Бродського, М. Глущенка, К. Трохименка, О. Світославського та ін., адже саме в пейзажних картинах найвиразніша і найрізноманітніша кольорова гама. Поповненню словникового запасу учнів сприяли завдання на визначення кольору неба, листя, води, квітів. При ознайомленні дітей з відтінками кольорів поруч з використанням картин застосовувалось самостійне виготовлення дітьми різних відтінків кольорів шляхом розведення фарб у воді та їх змішування на палітрі: самостійне одержання потрібного відтінку виявилося для дітей захоплюючим, хоч і супроводжувалося суттєвими труднощами (особливо важким було змішування фарб на палітрі).

Практичним завданням на відшукування кольорів і їх поєднання було порівняння картин. Учням було запропоновано порівняти репродукції картин О. Світославського‘’Вітряк'' та М.Левітана ''Березень''за такими запитаннями:

- Яка пора року зображена на кожній з цих картин?

- Які кольори переважають на картині О. Світославського?

- А які накартині І.Левітана?

Учні вже порівнювали без додаткових запитань, самостійно аналізуючи побачене. Однак окремі діти в експериментальному класі довго не розрізняли або ототожнювали жовтий і оранжевий, фіолетовий і коричневий кольори, але, завдяки цілеспрямованому використанню засобів наочності, вони стали їх досить чітко розмежовувати.

Особливо великих труднощів зазнавали діти в контрольному класі, оскільки тут ознайомлення з кольорами і їх відтінками проводилося лише на теоретичному і словесному рівні. Їм важко було розрізняти окремі відтінки кольорів, адже вони не знали і не уявляли, як вони утворюються, важко було правильно називати кольори.

Результати опитування першокласників по розмежуванню відтінків кольорів на першому етапі дослідження дано в процентному співвідношенні і представлено в діаграмі:

На другому етапі ми вивчали вплив предметних і сюжетних зображень на збагачення словникового запасу першокласників.

Науково обґрунтовано і на практиці багатьох учителів доведено, що збагачення і уточнення словникового запасу першокласників на уроках навчання грамоти потрібно проводити на основі наочності (предметних і сюжетних малюнків). Адже малюнки викликають у дітей живу уяву про природу, предмет.

Метою застосування наочності є збуджувати і розвивати активність сприйняття і мислення учнів.

Досить часто вчителі для пояснення значення слова використовують лише ілюстрації з букваря, що не завжди є ефективним для розуміння того чи іншого слова і для подальшого його використання у власному мовленні. У своєму дослідженні ми використовували в експериментальному класі для словникової роботи такі слова, значення яких не пояснюються на ілюстративному матеріалі букваря, але вживаються першокласниками у повсякденному мовленні.

У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, уточнення значень відомих дітям слів ми використовували відомий у методиці прийом – показ предметних малюнків із зображенням певного процесу, дії, якості предмета – його кольору, форми і т. Д.

Після ознайомлення дітей із низкою нових слів ми в експериментальному класі запропонували учням виконати словниково-логічні вправи, зміст яких був пов'язаний із використанням предметних ілюстрацій:

1. Підібрати малюнки до даних заголовків

- “У лісі” ;

- “ На городі”

- “ У саду ''.

2. Записати окремі слова за вказівкою вчителя за допомогою малюнків

3. Погрупувати квіти за кольором

4. За сюжетним малюнком “Сім'я” визначити, хто входить доскладу сім'ї і, хто чим зайнятий.

5. Вилучити зайвий предмет.

Це значно полегшило виконання цих завдань. Переважна більшість першокласників успішно справилися з завданнями.

Уконтрольному класі ми для пояснення значення нових слів використовували лише ілюстрації букваря. А виконання словниково – логічних вправ не супроводжувалося малюнками. Чимала кількість учнів допускала незначні, але досить суттєві помилки, що й зафіксовано діаграмі:

На третьому етапі ми вивчали, як використання скульптурних зображень впливає на зв'язне мовлення першокласників і вміння описувати предмети, явища, події.

Збагаченню мовлення першокласників, його яскравості, розвитку вмінь описувати предмети, явища , точно виражати власну думку сприяють також і скульптури, скульптурні композиції, що є підготовчим етапом до створення найелементарніших описів. Описуючи той чи інший об’єкт, молодші школярі повинні вміти визначити його ознаки щодо розміру, кольору, форми, матеріалу, з якого він виготовлений, тощо, порівняти його з іншими предметами за цими ознаками. Така робота допомагає розвивати у школярів

спостережливість, увагу до навколишнього світу, вміння логічно мислити, правильно користуватися словом, але вона можлива тільки при наявності у словниковому запасі учнів достатньої кількості прикметників. Тому ми особливу увагу звернули на те, як учні використовують прикметники для опису предметів, явищ. А допоміжним матеріалом у експериментальному класі були скульптурні композиції. Така робота була корисною не лише для розвитку мислення, формування естетичних смаків та морального виховання дітей, а й для засвоєння ними слів-назв ознак та вироблення вмінь використовувати їх у повсякденному мовленні.

У контрольному класі така робота проводилася лише на основі словесного матеріалу : загадок, речень, текстів. Після проведення роботи ми знову запропонували дітям словниково-логічні вправи:

1. Описати хлопчика за допомогою словничка.Словничок – несе, допомагає, важко, змучений, відро, засмучений, вода.

2. Дати характеристику дійовим особам

3.Порівняти за величиною

Переважна кількість першокласників експериментального класу виконала завдання. Учні контрольного класу також виконали завдання, однак допустили помилки, що й зафіксовано діаграмі:

Образотворче мистецтво на уроках навчання грамоти допомагає досягтипозитивних результатів у роботі вчителя, а також поглибити знання учнів,збуджувати інтерес, увагу, зробити процес навчання конкретним, осмисленим .

Дуже важливо, щоб учитель у процесі роботи над словником першокласників здійснював постійні між предметні зв'язки. Завдання вчителя у проведенні словникової роботи в період навчання грамоти полягає в тому, щоб школярі правильно сприймали незнайоме слово, зрозуміли це слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили в процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжили його самостійно у власному мовленні в потрібній ситуації . Допоможе у цьому ілюстративна наочність. Це привчить дітей краще приглядатися до лексичного багатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культури.

Завдяки малюнкам, ілюстраціям у найменших учнів помітно зростає словниковий запас, їхнє мовлення стає менш ситуативним, ніж було до школи. Першокласники вчаться відчувати красу слова, його переливи, словосполучення, речення. Ілюстрації відтворюють якісний та кількісний зміст пізнавальних одиниць, розширюючи знання учнів. Основна мета роботи з ними – розвиток зв'язного мовлення шестиліток з опорою на уточнення. Яскраві за оформленням, цікаві за змістом, вони привертають увагу дітей, пробуджують бажання складати зв'язні висловлювання. Працюючи за малюнками, діти здійснюють велику кількість розумових операцій: кольорові предметні малюнки дають можливість навчати учнів аналізувати предмети за їх формою, розміром, кольором, добирати до них слова-ознаки, складати речення та короткі описи. Крім того, працюючи з картинами , малюнками, вчитель виховує у дітей мовне чуття, розуміння того, що в мовленні є багато слів і граматичних форм для висловлення однієї і тієї ж думки.

Отже, правильно працюючи над добором і збагаченням словника молодших школярів, ми допоможемо їм уникнути діалектизмів, висловів або слів, що вживаються тільки у розмовній мові , замінюючи їх літературними. А опиратися у цій роботі можна і потрібно на засоби образотворчого мистецтва, оскільки саме вони сприяють осмисленню і усвідомленню того, що вивчається, сприяють вихованню правильного смаку, шліфують художні почуття дитини.

Отже:

1. Система роботи з малюнками,ілюстраціями дає можливість проводити різноманітні вправи для розвитку мислення, для збагачення словникового запасу школярів; робить мовлення дитини розвинутим, правильним, багатим і яскравим, сприяє розвитку інтересу до рідної мови, до розуміння художнього слова, збагаченню словникового запасу.

2. Правильно працюючи над добором і збагаченням словника молодших школярів, ми допоможемо їм уникнути діалектизмів, висловів або слів, що вживаються тільки у розмовній мові , замінюючи їх літературними. А опиратися у цій роботі можна і потрібно на засоби образотворчого мистецтва, оскільки саме вони сприяють осмисленню і усвідомленню того, що вивчається, сприяють вихованню правильного смаку, шліфують художні почуття дитини.

ВИСНОВКИ

 Інтеграція мистецьких дисциплін якнайкраще сприяє формуванню у школярів художньої картини світу. Художні твори створюють колосальну за шириною охоплення і глибиною інтерпретації художню картину світу, в якій відображено не лише сучасне, але й минуле, і навіть майбутнє . На думку багатьох учених, художня картина світу є синтезом художньо узагальнених уявлень про природно-соціальні явища, що закарбовані в художніх образах мистецтва. Отже, як вимога об’єднання у ціле якихось частин чи елементів, використовується такий дидактичний засіб, як інтеграція.

Звичайно, інтеграція в контексті дидактичних засобів чи принципів має при цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об’єднання і представлення як єдиного цілого. Цілісна картина світу має бути спроектована у систему понять і фактів, які б утримувалися у дидактично оформленому вигляді у кожному навчальному предметі, і, більше того, у методичних розробках за темою, що вивчається. Інтеграція предметів найповніше проявляється тоді, коли між спільними програмами встановлено смислову відповідність, коли існує центральна ідея, що об’єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються в межах обох предметів. Тож первинним об’єктом наукового пізнання має бути, певна річ, предмет, явище чи їх сукупність, які виступатимуть тим центром, який породжуватиме у суб’єкта навчання їх цілісне пізнання.

Українська сучасна педагогіка активно досліджує стратегію і тактику інтегрованого навчання дітей. На думку дослідників, інтеграція (лат. повний, цільний, відтворення) − оригінальне поєднання на уроці відомостей різних навчальних предметів навколо однієї теми (О.Я. Савченко).

Українські вчені вважають, що шляхом інтеграції здійснюється особистісно зорієнтований підхід до навчання, і сам учень може обирати "опорні" знання з різних предметів "з орієнтацією на суб’єктивний досвід, що склався в нього під впливом як попереднього навчання, так і більш широкої взаємодії з навколишньою дійсністю".

Слід однак відрізняти уроки інтегрованого змісту від використання міжпредметних зв’язків, які передбачають включення запитань і завдань з матеріалу інших предметів, що мають допоміжне значення для вивчення певної теми. Також слід розрізняти урок з елементами інтеграції змісту двох чи більше предметів від уроку, побудованого за програмою інтегрованого курсу. Науковцями неодноразово зазначено, що інтеграція шкільного змісту може бути повною або частковою (С.У. Гончаренко, Н.М. Бібік, О.Я. Савченко та ін.). Часткова інтеграція полягає у поєднанні матеріалу з різних предметів, підпорядкованих одній темі. На цій основі будуються інтегровані уроки. Набула поширення інтеграція за змістом та за засобами пізнавальної діяльності (спостереження, мислення, мовлення). Зокрема у початковій школі домінує пізнавальна діяльність, що ґрунтується на пропедевтичних знаннях, суб’єктивному досвіді учнів, спостереженнях. Тому інтеграція тут застосовується як "стихійна", так і "керована".

Аналіз діючих програм для чотирирічної початкової школи і вивчення досвіду практиків розкривають широкі можливості для інтеграції навчального матеріалу з багатьох предметів. Зокрема це ознайомлення з навколишнім світом, художня праця, музика і рух.

Найбільший інтегративний потенціал містять мистецькі дисципліни, зокрема образотворче мистецтво, оскільки саме образотворча діяльність є найближчою і найорганічнішою для дитини молодшого шкільного віку.
   Художньо-творча діяльність − це не просте копіювання дійсності, а художнє її переосмислення завдяки інтенсивній творчій роботі мозку. Через малюнок набувається вміння відкрито і без страху виражати власні ідеї і почуття, бо саме образотворча діяльність тут є синтезуючим, конструктивним, об’єднуючим й інтегруючим засобами, від яких залежить внутрішній світ особистості.

У творчому розвитку молодших школярів засобами образотворчого мистецтва ми виділяємо такі творчі якості особистості, які потрібно виховувати: емоційність, сміливість уяви та фантазії; творчий склад мислення; творчу свободу особистості. Саме тому образотворча діяльність органічно поєднується з музикою, художньою працею, природознавством, літературою та ін.

В образотворчій діяльності провідну роль відіграють механізми відображення і зображення. Тому і в інтегрованих програмах засвоєння дітьми правил, законів і аксіом з образотворчого мистецтва має бути обов’язковим. Володіння образотворчою грамотою, що є фундаментом будь-якого творчого процесу, − це конструктивно-знакова та формоутворювальна сторони образотворчої діяльності. Б.М. Неменський зазначає, що образотворче мистецтво як мова, точніше система мов, ґрунтується на таких вихідних елементах, як композиція, лінія, колір, об’єм, простір. За допомогою образотворчого мистецтва автор передає свої думки і переживання, які із залученням слова і звука повніше відображатимуть художню картину світу. Молодший школяр мислить поняттями, спираючись на уявлення властивостей образів, узагальнення у цих поняттях. Збагачення мовлення дуже інтенсивно відбувається в процесі навчання грамоти в 1 класі. Словниковий фонд дітей на час вступу до школи хоч і значний, але дуже обмежений щодо розуміння всієї глибини змісту тих понять, які виражаються цими словами.

Характерною особливістю мислення першокласника лишається його наочно-образний характер. У своїх міркуваннях дитина, як правило, спирається не на абстрактні поняття, а на наочні образи, на те, що сама особисто спостерігала, помічала у предметах (розміри, форми, кольори) та подіях. Але мислення дитини розвивається не само собою. Щоб збудити думку дитини, треба поставити перед нею завдання, в процесі розв'язання якого вона могла б опиратися на раніше здобуті знання і вміння. Застосовувати їх у нових умовах.

Тому використання різноманітних наочних посібників, утому числі й засобів образотворчого мистецтва ( картини живопису, ілюстрації, предметні та сюжетні малюнки, скульптурні композиції ) у словниковій роботі сприяють не тільки правильному розумінню слів, а й формуванню більш повних понять про відповідний предмет чи явище. Вчитель добивається, щоб кожний предмет, який потрапляє в коло уваги учнів, кожний сприйнятий ними образ закріплювався не лише словесними вправами, а й малюнками, ілюстраціями. За допомогою малюнків можна пояснити значення нового слова, активізувати слова, засвоєні на попередніх уроках.Провести словниковий диктант.

У ставленні молодших школярів до творів образотворчого мистецтва переважає також конкретно-образне мислення, що особливо помітно в учнів першого класу. Проте, поступове нагромадження знань про окремі явища – абстрактні або конкретні – впливає на підвищення рівня розвитку пізнавальних процесів.

Учні першого класу в оцінці предметів і явищ більше орієнтуються на узагальнення окремих ознак, властивостей, форм предметів і ще не вміють оперувати прикладами.Характер сприймання явищ і їх оцінка досить мотивовані. Проте, у вмінні порівнювати, узагальнювати явища яскраво виділяються групи учнів з різними можливостями: одні вказують на контрастні риси або якості сприйнятого, інші на подібні. Одним учням подобаються яскраві деталі картин, ілюстрацій, інші акцентують увагу на малопомітних явищах. Це виражається також у способах диференціації і систематизації творів образотворчого мистецтва за характерними ознаками: вид або жанр мистецтва; узагальнення змісту на основі подібності; доповнення арсеналу художніх засобів елементами свого естетичного досвіду – розгорнутим описом того, що лише окреслено загальними рисами.

Взаємозв’язок окремих пізнавальних процесів активізує розумовий розвиток дітей, підвищує якість знань, умінь застосовувати їх у навчанні, орієнтуватися в матеріалі, самостійно здобувати знання, знаходити нові способи засвоєння знань, запам’ятовування матеріалу.

Пояснення одного й того самого слова можна зробити різними способами і прийомами. Вданій роботі основна увага була приділена поясненню того чи іншого слова шляхом показу малюнків, ілюстрацій. Адже діти шестирічного віку краще запам'ятовують з опорою на зовнішні допоміжні засоби ( предмети і малюнки ). Молодші школярі використовують малюнки як засіб полегшення запам'ятовування.

Оскільки мислення першокласника носить конкретно-образний характер, тому вчитель конкретизує матеріал, використовуючи велику кількість наочних посібників.

Експериментальне дослідження підтвердило, що використання малюнків, ілюстрацій на уроках навчання грамоти в процесі словникової роботи позитивно впливає на роботу вчителя і на засвоєння нових знань учнями. Така робота робить навчання цікавим, доступним, осмисленим, мовлення школярів стає менш ситуативним, ніж було до школи. А володіння мовою дає учням можливість вільно говорити, міркувати, робити умовиводи. Систематичне проведення словникової роботи допомагає молодшим школярам встановлювати найрізноманітніші зв'язки, що існують між предметами і явищами.

Малюнки допомагають дітям у набутті мовних навичок, а також нових слів. На кожному уроці внаслідок спеціальних словникових вправ, які тісно пов'язуються з логічними вправами, активізується, впорядковується і уточнюється словник учнів. У процесі навчання дітей учителеві треба розвивати у них пізнавальні процеси, інтерес до навчання і прагнення оволодіти знаннями. Спираючись на дидактичні принципи навчання, використовуючи різні методи і прийоми, вчитель повинен домагатися засвоєння навчального матеріалу всіма дітьми, розвивати їх мислення і мовлення.

Отже, в початкових класах, де закладаються основи розвитку мислення і мовлення, словникова робота набуває вагомого значення на всіх уроках рідної мови, а ілюстративний матеріал виступає одним з основних джерел збагачення активного словника дитини.

Проблема словникової роботи є важливою в методиці викладання рідної мови в початкових класах, оскільки від точності слововживання, багатства лексики залежить формування мовно-мовленнєвої культури будь-якої особистості, в тому числі й молодшого школяра.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.      Безбах О.А., Борец Г.И. Серия картинок для логических упражнений в І-ІІІ классах. – К.: Вища школа, 1999. – 52с.

2.      Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. – АПН СССР, 1978. – 458с.

3.      3.Біда О. Роль малюнків на уроках // Мистецтво та освіта. -2005.- №4. – с.45 -47.

4.      Білецький П.О. Мова образотворчого мистецтва. – К.: Рад. Школа,1998. 128с.

5.      Борщук Н.К. Составление связных рассказов по иллюстрациям учебника // Нач. школа. – 1999. -№ 9.

6.      Будна Н.О., Походжай Н. Я., Шост Н.Б. Уроки навчання грамоти в 1 класі. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003. – 272с.

7.      Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Навчання грамоті в підготовчих класах. – К.: Рад. Школа, 1992. – 174с.

8.      Вашуленко М.С.Методика навчання української мови в початковій школі. – К.: Літера ЛТД, 2010. –364с.

9.      Волков Н.Н. Восприятие картины. – М.: 1988. – 150с.

10.  Вовкотруб Р. Робота над розвитком мовлення першокласників // Поч. школа, - 1999. - № 11. – с.12-13.

11.  Краснов Н.В. Беседы об искусстве в начальной школе. – М., 1965. – 254с.

12.  Лошкарёва Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. - М.: МГПИ, 1981.

13.  Могильовський В.Ю. Пейзаж на уроках мови // УМІЛШ. – 1980. -№1. –с.92-94.

14.  Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі . Тернопіль: Астон, 2001. -264с.

15.  Носенко Е.Л. Картина світу як інтегруючий фактор у змісті освіти // Гуманітарні науки. - 2001. - №2. - С.48-59.

16.  Онищенко О. Робота за ілюстрацією як засіб розвитку зв’язного мовлення першокласників // Урок української мови . – 2001. -№8. – с. 34-35.

17.  Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-2 класи. –К.: Поч.. школа, 2001. – 296с

18.  Пушкарьова Т. Інтеграція природничо-наукових знань учнів 5-6 класів під час викладання курсу “Навколишній світ” // Фізика та астрономія в школі. - 2002. - №4. - С.26-28.

19.  Степанюк А.В., Гадюк Т.В. Інтеграція природничих дисциплін у школі // Педагогіка і психологія. - 1996. - №1. - С.18-24.

20.  Степанюк А.В. Нові підходи до визначення мети і змісту біологічної освіти школярів // Педагогіка і психологія. - 2000. - №2. - С.28-34.

21.  Яворук О.А. Функции интегративных курсов при обучении учащихся основам естественных наук в школе // Наука и школа. - 2002. - №1. - С.52-56.

22.  Якиляшек В. Інтеграція математичної та природознавчої освіти // Рідна школа. - 1999. - №3. - С.55-56.

ДОДАТКИ

Урок 1

Тема. Звук [е]. Позначення його літерою Ее

Знайомство з композицією. Заповнення аркуша паперу  предметами для чаювання.

Мета: ознайомлювати учнів з артикуляцією звука [е]; розвивати вміння учнів виконувати звуко-буквені зіставлення в складах і словах; учити читати склади, слова з новою літерою, добирати антоніми до слів; розвивати мислення, зв'язне мовлення; збагачувати словниковий запас; виховувати любов до природи, почуття прекрасного.

Ознайомити учнів з помпозицією. Вчити працювати за допомогою шаблону. Розвивати уяву, фантазію, уміння гармонійно заповнювати аплікацією площину аркуша. Виховувати культуру поведінки.

Обладнання: таблиці «Будиночок Феї Фонетики», «Казкове місто Алфавіт»; картки-фішки для звукового аналізу; індивідуальні набірні полотна; предметні малюнки: метелики, ельф, ему; загадки; картка з дидактичним матеріалом на літеру Е; кольоровий папір,  картон, ножиці, клей з пензликом.

ХІД УРОКУ

I.          Організація емоційного настрою уроку

Щоб добре нам навчатись,

Треба всім старатись.

На уроці не лінитись

І старанно всім трудитись.

Будуть в нас знання міцні,

І ми будем всі — знавці!

—        Бажаю вам усім успіхів!

II.        Мотивація навчальної діяльності

—        Діти, ми продовжуємо подорожувати Казковим містом Алфавіт та Будиночком Феї Фонетики. Послухайте вірш, на паузах доповнюйте пропущені слова.

На весні, як уві сні,

Затріпочуть крильця чарівні,

За плечем, неначе дзвони та вогні,

Це крилатий... (ельф) співає щось мені.

Кажуть: — Стій! Хто такий?

Та зникає хлопчик чарівний!

Не питай, не чіпай!

Це крилатий... (ельф) —

Він мій та тільки мій!

Демонстрація малюнка ельфа.

— Чому на наш урок сьогодні завітав чарівний хлопчик — крилатий ельф? (Він приніс нам новий звук [е] і нову літеру Е.)

III. Вивчення нового матеріалу

1.         Виділення звука [е] зі слова ельф

—        Вимовте перший звук у слові ельф.

2.         Артикуляція звука [е]

Під час вимови звука [е] ротова порожнина сильно відкрита. Язик висунений уперед. Передня частина язика трохи піднята до твердого піднебінна. Струмінь повітря проходить через рот.

—        Який же це звук? (Голосний)

У Будиночку Феї Фонетики звук [е] мешкає у кімнаті голосних звуків.

3.         Гра «Упіймай звук [е]»

—        Ельф приніс нам цікаві загадки, вірші. Він хоче з нами пограти у гру «Упіймай звук [е]».

Слухання вірша Л. Біленької.

Звучить аудіозапис. Діти плескають у долоні, якщо почують звук [е] у словах.

Невгамовний Екскаватор

Каже: — їду на екватор

У державу Еквадор! —

Аж реве його мотор.

 —       Е-е! — промовив Елеватор. —

Далеченько той екватор

І країна Еквадор.

Заглушімо свій мотор.

Їду, їду на екватор! —

Не вгаває екскаватор, —

Там банани й апельсини.

Ананаси і цитрини,

І для доні, і для сина.

Словникова робота

Екватор — це уявна лінія, що поділяє земну кулю на дві однакові півкулі: північну і південну. (Демонстрація глобуса.)

Екскаватор — машина для виймання й переміщування ґрунтів.

—        Ще один цікавий вірш приніс ельф. У ньому теж є цікаві слова зі звуком [е].

Екскаватором копають,

Ескалатором везуть.

Елеватор зберігає

Хліб, що з поля привезуть.

Демонстрація малюнка елеватора.

4. Звуковий аналіз слів

—        Викладіть звукову схему слів.

Робота в парах, у групах-командах. Троє учнів працюють біля дошки. Робота з індивідуальними наборними полотнами.

IV. Ознайомлення з літерою Е

1. Розглядання великої та малої літер Ее. Порівняння їх за розміром, формою. Визначення місця літери в «Казковому місті Алфавіт». З'ясування схожості з навколишніми предметами.

2.         Слухання вірша

— Букво Е, поглянь в люстерко.

Схожа ти на етажерку!

3.         Друкування літери Е

4.         Створення «Асоціативного куща»

5. Читання складів із літерою Е (за складовою таблицею «Читайлик Складайлик»)

Читання хором, «ланцюжком», метод «Мікрофон».

6. Розвиток зв’язного мовлення. складання речень з виділеними словами (Екран, ескалатор).

7. Гра «Назви слово». Імена дітей в яких є звук [е].

8. Читання слів у ставпчиках.

Імена дітей.

9. Читання слів антонімів.

10. Фізкультхвилинка (з імітацією рухів)

Що то за гість?

Ніжок має шість.

Аж чотири крилець має,

По квітках собі літає,

Не бджола, не джмелик,

Зветься він... (метелик).

V. Читання тексту «Мамині іменини»

1. Розглядання малюнка. Бесіда.

—        Розкажіть, у кого іменини.

—        Хто вітає маму?

2. Слухання тексту.

3. Перевірка сприймання прослуханого.

4. Читання тексту учнями.

VI. Виготовлення  аплікацій.

1.Бесіда з елементами розповіді про правила поводження  в гостях, за столом.

Перегляд демонстраційного матеріалу

   2. Оголошення теми уроку.

Сьогодні ми вирушаємо на День народження. Будемо робити аплікацію «Чаювання» з кольорового паперу.

            3.  Розгляд зразка виробу.

Бесіда про предмети чаювання.

            4. Планування наступних дій.

Відбір матеріалів та інструментів.

Гра «Вибери потрібні речі». (Кольоровий папір, картон, ножиці, клей з пензликом).

            5. Повторення правел техніки безпеки та культури праці.

            а) Правила роботи з ножицями:

- На робочому місці ножиці тримають закритими (якщо ними не користуються);

- Працюючи з ножицями, їх кладуть так, щоб вони не виступали за краї парти;

- Під час роботи ножиці тримають у правій руці, а лівою тримають матеріал.

- Не можна тримати ножиці кінцями вверх;

- Передавати ножиці товаришеві слід закритими і кінцями до себе;

- Не використовувати ножиці не за призначенням.

            б) Правила роботи з клеєм:

- Намазувати клей пензликом;

- Якщо клей потрапив на руки, обличчя – вимити їх;

- Працювати з клеєм обережно, щоб не замазати одяг.

            6. Поетапне виконання аплікацій вчителем та учнями.

            а) Практична діяльність учнів.

            б) Прикрашання виробу.

            7. Перегляд виконаних робіт.

            8. Вербальне оцінювання.

VII. Підсумок уроку

          Гра «Квітка побажань»

-        Сьогодні ми були на іменинах.

-        Що ви побажаєте імениннику?

-        Що вам найбільше запам’яталося?

-        Яку літеру ми вивчяли сьогодні?

-        Який звук вона позначає? (Звук [е])

-        Який він за звучанням? (Голосний)

-        Вам сподобалося на уроці?

-        який у вас настрій?.

 

Урок   2. Навчання грамоти. Малювання.

Тема. Літера ь (м'який знак). Позначення м'яким знаком м'якості попередніх приголосних. Малювання  метелика.

Мета: ознайомлювати учнів із літерою ь (м'який знак); пояснити дітям, що ця літера звука не позначає, а необхідна для позначення м'якості попереднього приголосного звука; учити учнів читати склади і слова з м'яким знаком; розвивати фонематичний слух, уміння робити звуковий аналіз слів; порівнювати звукові моделі слів із м'яким знаком; збагачувати словниковий запас учнів; виховувати в дітей почуття любові до природи. Ознайомити учнів з теплими і холодними кольорами; вчити розрізняти ці кольори; розвивати образне мислення, естетичне почуття; виховувати бережне ставлення до природи.

Обладнання: таблиці «Будиночок Феї Фонетики», «Казкове місто Алфавіт»; картки-фішки для звукового аналізу слів; індивідуальні набірні полотна; предметні малюнки: метелик, квітка, льон, ведмідь, заєць; картка з дидактичним матеріалом «Літера ь»; фарби, альбом «Образотворче мистецтво 1 клас».

ХІД УРОКУ

I.          Створення емоційного настрою уроку

Всі почули ви дзвінок —

Він покликав на урок.

Кожен з вас вже постарався,

До уроку готувався.

Тож девіз тепер згадаймо

І урок вже починаймо.

Красиво читаємо!

Чітко відповідаємо!

Мовлення розвиваємо!

II.        Мотивація навчальної діяльності

— Сьогодні ми зайдемо до лісу. Відгадайте, з ким ми зустрінемося. (Відгадування загадок супроводжується демонстрацією малюнків.)

Влітку сіре одягає

Взимку — білого кожуха,

Тріснуту губу він має,

Косі очі й довгі вуха. (Заєць)

Влітку любить полювати,

А зимою — в лігві спати.

Як зачує він весну,

Прокидається від сну. (Ведмідь)

— Що єднає друзів цих?

Відгадати ти ж мастак —

Літера зветься... (м'який знак).

III. Вивчення нового матеріалу

Ознайомлення з м'яким знаком, аналіз графічної будови

Текст — у кожного учня. Звучить аудіозапис.

— Приготуйтеся уважно слухати.

 Знайте: буква ця німа,

В неї голосу нема.

Не читається ніяк

І сам не вимовляється,

А потрапивши до слова,

Він пом'якшує вимову.

Може слово геть змінити:

Рис на рись. Цікаво, діти?

—        Гра «Назви слово»

—        Яким є останній звук у цих словах?

— Для того щоб наприкінці слів звуки [н'], [л'], [д'] були м'якими, необхідно «запросити» літеру, що не позначає жодного звука, а лише потрібна для позначення м'якості приголосних звуків.

3.         Графічна будова м'якого знака

Буква «ер» перевернулась.

Яким знаком обернулась?

 В неї голосу нема.

 Буква ця німа. (М'який знак)

4. Читання слів із ь (за складовою таблицею «Читайлик - Складайлик»)

— Літера ь хоче зустрітися з іншими літерами.

ль	нь	зь	сь	дь	ть
льо	ньо	зьо	сьо	дьо	тьо

           

ІV.       Робота за «Букварем» (с. 74-75)

1.         Читання складів (с. 74)

2.         Відповідність звукових схем і предметних малюнків: льон, карась

Діти називають звуки «ланцюжком».

3.         Читання стовпчика слів (с. 74)

4.         Читання тексту «Льон» (с. 74)

Звучить аудіозапис тексту. Учитель стежить, щоб діти не губили рядки тексту.

— Приготуйтеся уважно слухати, стежити і розуміти прочитане.

Читання супроводжується демонстрацією малюнків.

V. Фізкультхвилинка

Раз, два! — всі пірнають,

Три, чотири! — виринають.

П'ять, шість! — на воді

Кріпнуть крильця молоді.

Сім, вісім! — повторили

І за парти тихо сіли.

VI.       Малювання Метелика.

1.     Ознайомлення з холодними та теплими кольорами.

2.     Робота за малюнком Букваря. Визначення групи кольорів (льон – синій, сонечко - жовте).

3.     Малювання метелика.

4.     Робота в альбомі «Образотворче мистецтво 1 клас

а) відгадування загадки;

б) розповідь про комах;

в) демонстрація малюнків з метеликами;

г)послідовність виконання  малюнка метелика

д) використання теплих і холодних кольорів (крильця метелика розмалювати теплим і холодним кольором).

5. Практична діяльність учнів.

VII. Підсумок уроку

1. Гра «Доповніть речення»

1)        Ми вивчили знак... (м'якшення).

2)        Знак м'якшення звуку... (не утворює).

3)        Знак м'якшення... (пом'якшує) вимову.

2.         Перегляд учнівських робіт.

3.         Читання літер, що несе стонога («Буквар», с. 74-75)

4.         За що подякуємо нашому уроку?

5.        Виставка дитячих малюнків.

Вчитель пропонує учням продемонструвати картками свій настрій

Діти промовляють хором:

Працювали всі старанно

І почули у кінці,

Що у нашім першім класі

Діти — просто молодці!

 

 

Урок  3 Навчання грамоти. Малювання.

Тема. Літера ь (м'який знак). Позначення м'яким знаком м'якості попередніх приголосних. Текст «Дарунки лісу».

Об’ємні вироби. Ліплення грибів.

Мета: ознайомлювати учнів із літерою ь (м'який знак); пояснити дітям, що ця літера звука не позначає, а необхідна для позначення м'якості попереднього приголосного звука; учити учнів читати склади і слова з м'яким знаком; розвивати фонематичний слух, уміння робити звуковий аналіз слів; порівнювати звукові моделі слів із м'яким знаком; збагачувати словниковий запас учнів; виховувати в дітей почуття любові до природи. Ознайомити учнів з виготовленням об’ємних форм з пластиліну, з видами ліплення; розвивати дрібну моторику рук; виховувати любов і бережливе ставлення до природи.

Обладнання: предметні малюнки: олень, лось, білочка, заєць;  пластилін, дошка для ліплення.

ХІД УРОКУ

I.          Створення емоційного настрою уроку

Всі почули ви дзвінок —

Він покликав на урок.

Кожен з вас вже постарався,

До уроку готувався.

Тож девіз тепер згадаймо

І урок вже починаймо.

Красиво читаємо!

Чітко відповідаємо!

Мовлення розвиваємо!

II.        Мотивація навчальної діяльності

— Сьогодні ми зайдемо до лісу. Відгадайте, з ким ми зустрінемося. (Відгадування загадок супроводжується демонстрацією малюнків.)

Хто на своїй голові ліс носить? (Олень)

Він живе на болотах.

Має довгі шию, ноги.

Любить жаб поїсти трохи.

Він великий, він цибатий,

Влітку сіре одягає

Взимку — білого кожуха,

Тріснуту губу він має,

Косі очі й довгі вуха. (Заєць)

Влітку любить полювати,

А зимою — в лігві спати.

Як зачує він весну,

Прокидається від сну. (Ведмідь)

— Що єднає друзів цих?

Відгадати ти ж мастак —

Літера зветься... (м'який знак).

Звуко-буквений аналіз слів олень, журавель, ведмідь

Робота в командах-групах. Троє учнів працюють біля дошки, а решта викладають схеми слів на індивідуальних набірних полотнах картками- фішками.

III. Вивчення нового матеріалу

1.     Робота з Букварем. Робота над ілюстрацією підручника. Бесіда «Господарі лісу».

2.     Опрацювання тексту «Дарунки лісу».

а) слухання тексту;

б) перевірка сприймання прослуханого;

в) читання тексту учнями.

 Фізкультхвилинка

Раз, два! — всі пірнають,

Три, чотири! — виринають.

П'ять, шість! — на воді

Кріпнуть крильця молоді.

Сім, вісім! — повторили

І за парти тихо сіли.

            ІУ. Закріплення вивченого матеріалу.

               1. Робота з підручником.

а) робота за ілюстрацією підручника;

б)загадка.

І великі, і малі повдягалися в брилі,

І дощу ці одноніжки

Не бояться ані тришки.

Ліс – улюблений їх край.

А як зветься, відгадай….. (Гриби)

в) бесіда про дарунки лісу:

- Які дарунки приготував Ліс  дідусеві і Олесю?

- Що вони збирали?

- Які гриби ви знаєте?

- Коли грибів у лісі найбільше?

             2. Приказки.

Де дуби, там і гриби.

Гриби – діти затінку.

Гриб сам не росте ніколи, коло нього і другий з’явиться по волі.

3.Їстівні і отруйні гриби.

- Будьте обережними! Отруйні гриби маскуються під їстівні.

У. Ліплення грибів.

1.         Загадка.

Обліпили всі пеньочки

Мами, тата сини й дочки:

Наче  нитки, всі   тоненькі

Вишукані й чепурненькі …. (Опеньки)

2.Показ демонстраційного матеріалу «Гриби».

3. Пояснення ліплення об’ємних виробів.

4. Послідовність ліплення гриба

- починати ліплення конструктивним (з окремих частин) з більшої до меншої;

- під час ліплення потрібно порівнювати розміри й пропорції окремих частин;

- частини поєднать між собою примазуванням.

5. Техніка безпеки  під час роботи з пластичними матеріалами.

 - робоча поверхня має бути закрита клейонкою або газетою, щоб не забруднити   

стіл;

- всі роботи необхідно виконувати тільки на дошці для ліплення;

- зі стеками слід поводитися дуже обережно, не пустувати і не розмахувати ними;

- після роботи потрібно ретельно помити руки з милом і вичистити нігті.

6. Ліплення грибів.

Практична діяльність учнів.

VІ.       Підсумок уроку

 Перегляд виконаних робіт.

 Виставка виконаних робіт.